Do những áp lực gia tăng về trách nhiệm giải trình và hiệu quả đào tạo trong giáo dục đại học trên thế giới trong suốt hơn ba thập kỷ qua, kiểm định chất lượng (KĐCL) đã dần trở thành công cụ đảm bảo chất lượng phổ biến ở nhiều hệ thống giáo dục kể cả phát triển và chưa phát triển.

Một xu hướng toàn cầu

KĐCL được định nghĩa là “quá trình một tổ chức chính phủ hoặc tư nhân đánh giá chất lượng của toàn bộ cơ sở giáo dục đại học hoặc của một chương trình giáo dục cụ thể nhằm chính thức công nhận cơ sở hoặc chương trình đã đáp ứng những tiêu chuẩn hoặc tiêu chí tối thiểu nào đó do tổ chức đánh giá đặt ra” (Vlăsceanu, Grunberg et al. 2007, pp. 25).

Xuất phát từ Hoa Kỳ từ cuối thế kỷ 19, KĐCL có sức lan tỏa mạnh mẽ ra khắp thế giới như một công cụ đảm bảo chất lượng giáo dục đại học. Hầu hết các quốc gia bắt đầu triển khai KĐCL từ khoảng giữa những năm 1990. Trong số những nước sớm đưa KĐCL vào sử dụng có các nước ở khu vực Đông Âu như Albania, Bulgaria, Hungary, và Romania. Những quốc gia có nền giáo dục phát triển ở châu Âu như Hà Lan, Bỉ, Đức cũng đã sử dụng KĐCL từ nhiều năm nay. Các nước Mỹ La-tinh và vùng Vịnh như Oman, Kuwait, Qatar, Ả-rập Saudi, Chile và các nước châu Á không đứng ngoài xu hướng này.

Ở khu vực châu Á và châu Á Thái Bình Dương, KĐCL có mặt ở khắp mọi nơi từ Australia, Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Ấn Độ, Thái Lan, Indonesia, Malaysia, Brunei, Lào và Campuchia. Đặc biệt, khu vực Đông Nam Á đã phát triển hệ thống KĐCL riêng được biết đến với tên gọi AUN-QA dành cho các trường đại học trong khu vực. Ở khu vực châu Phi, Kenya và Nam Phi cũng đã sử dụng KĐCL.

Đối với các nhà nghiên cứu và thực hành đảm bảo chất lượng giáo dục đại học trên thế giới, KĐCL là công cụ nhằm tăng cường trách nhiệm giải trình của các cơ sở giáo dục đại học, và tác động và hiệu quả của nó đối với chất lượng giáo dục đại học còn chưa được khẳng định. Dù được phổ biến rộng rãi, công cụ này gặp nhiều chỉ trích do những hệ quả tiêu cực mà nó gây ra. Chẳng hạn, ở nhiều nước phát triển, KĐCL vấp phải sự phản đối của giới học thuật, với những cáo buộc rằng công cụ này củng cố sự rập khuôn và thúc đẩy văn hóa đối phó, vốn được cho là không có lợi cho cải tiến và nâng cao chất lượng. KĐCL cũng bị cho là công cụ cồng kềnh, mang nặng tính hành chính, khiến tệ quan liêu thêm nặng nề. Mặc dù gặp nhiều chỉ trích, KĐCL vẫn đang là công cụ hoàn chỉnh nhất về quy trình cũng như khung pháp lý và chưa hề có công cụ thay thế tiềm năng. Tức là, bất kể những bất cập của KĐCL, chính phủ các nước vẫn phải dựa vào KĐCL để quản lý chất lượng giáo dục đại học. Tuy vậy, cần lưu ý rằng, cơ quan chức trách ở các nước như Mỹ, Australia, Hà Lan đều tích cực rà soát, đánh giá chặt chẽ hệ thống KĐCL của họ để liên tục điều chỉnh, khắc phục những bất cập của hệ thống này và ngày càng hoàn thiện nó.

Việt Nam: Vẫn loay hoay trong chu kỳ đầu

Sau khi Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Bộ GD-ĐT ra đời vào năm 2003, KĐCL đã được đưa vào thí điểm trong giáo dục đại học Việt Nam từ năm 2005 như là công cụ quản lý nhà nước đối với chất lượng giáo dục đại học. Chương trình thí điểm KĐCL đến năm 2009 đã triển khai được một khâu quan trọng là đánh giá ngoài với 40 trường đại học phần lớn nằm trong tốp đầu. Kết quả đáng kể nhất của chương trình này là đã phát triển được bộ tiêu chí đánh giá và xây dựng toàn bộ quy trình KĐCL cơ sở giáo dục đại học với sự tư vấn của các chuyên gia KĐCL Hà Lan, có tham khảo hệ thống KĐCL của Mỹ và Hà Lan.

Tiếp đó, từ năm 2014 đến đầu năm 2016, Bộ GD&ĐT đã thành lập bốn trung tâm KĐCL được cho là độc lập. (Ở các hệ thống KĐCL thuộc các nước phát triển, từ ‘độc lập’ này được hiểu là khả năng đánh giá và ra quyết định KĐCL mà không chịu tác động hay sức ép từ bất cứ bên nào, dù là chính phủ hay cơ sở giáo dục). Trong số bốn trung tâm nói trên, ba trung tâm được đặt tại Đại học Quốc gia ở Hà Nội và TP.HCM, và ĐH Đà Nẵng; một trung tâm trực thuộc Hiệp hội các trường đại học và cao đẳng Việt Nam. Bộ GD&ĐT cũng đặt ra quy định về việc đào tạo và cấp chứng chỉ kiểm định viên. Đến nay, các trung tâm đã tổ chức nhiều khóa đào tạo kiểm định viên, đồng thời nhận đăng ký của các trường và tiến hành đánh giá ngoài. Tuy vậy, với số lượng xấp xỉ 450 trường đại học và cao đẳng, chưa kể khối trường nghề trực thuộc sự quản lý của Bộ LĐTB&XH, bốn trung tâm này không đủ năng lực đáp ứng nhu cầu KĐCL toàn bộ các trường.

Trong giai đoạn từ năm 2009, sau khi kết thúc thí điểm giai đoạn 2, đến năm 2016, phần lớn các trường đại học và cao đẳng đã hoàn thành tự đánh giá và nộp báo cáo tự đánh giá cho Bộ GD&ĐT trong khi không có thêm trường nào được đánh giá ngoài, đồng nghĩa với việc không được kiểm định.

Những chậm trễ kéo dài khó giải thích trong việc triển khai hệ thống KĐCL quốc gia khiến cho yêu cầu các trường đại học và cao đẳng bắt buộc phải KĐCL theo Luật Giáo dục (2005 và 2009) trở nên hình thức. Sở dĩ nói như vậy là vì khi các cơ quan hữu trách chưa triển khai đánh giá hết một vòng các trường trong hệ thống, thì không thể áp dụng chế tài đối với những trường trì hoãn hoặc lảng tránh KĐCL. Bất kể sự chậm trễ này là do nguyên nhân gì, nó đã làm suy giảm đáng kể niềm tin vào chính sách cũng như sự tích cực và hăng hái tham gia KĐCL của các trường.

Hai mặt của KĐCL

Cần lưu ý rằng KĐCL vốn là công cụ mang tính áp đặt từ cơ quan quản lý nhà nước xuống các cơ sở giáo dục. Hơn nữa, do cơ chế quản lý tập trung và văn hóa tuân thủ vẫn đang điều chỉnh hành vi tổ chức, sự thay đổi trong hoạt động đảm bảo chất lượng của các trường về căn bản là do ép buộc nhiều hơn là tự nguyện. Tức là, các trường buộc phải tham gia KĐCL và tuân thủ những tiêu chuẩn KĐCL. Quá trình tuân thủ này giúp các trường học hỏi được rất nhiều điều mới về quy cách quản lý và tổ chức nhà trường. Nhưng mặt khác, việc học hỏi và cải tiến nhà trường cũng bị giới hạn trong phạm vi các tiêu chuẩn, tiêu chí mà cơ quan KĐCL đặt ra. Theo đánh giá về KĐCL ở các nước khác, việc học hỏi để cải tiến này thường chỉ xảy ra chủ yếu trong chu kỳ kiểm định đầu tiên; tác động này ở các chu kỳ tiếp theo suy giảm đáng kể.

Điều quan trọng là KĐCL chỉ là điều kiện chứ không nghiễm nhiên dẫn tới việc nâng cao chất lượng đào tạo. Đánh giá trong KĐCL là đánh giá ‘sự phù hợp với mục tiêu’ (fitness for purpose), chứ không phải đánh giá chất lượng.Vì thế cho dù tất cả các trường đại học và cao đẳng được KĐCL cũng không có nghĩa chúng ta đã đảm bảo được hay nâng cao chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam.

Bản thân KĐCL cũng đã và đang phải trải qua chu kỳ PDCA (Plan-Do-Check-Act) trong quản lý chất lượng với những điều chỉnh cả về thiết kế, phương pháp, quy trình để khắc phục những bất cập.Ví dụ, Hà Lan bắt đầu triển khai KĐCL năm 2003, trước Việt Nam hai năm, nhưng chỉ ba năm sau họ đã hoàn thành KĐCL toàn hệ thống (tất nhiên quy mô hệ thống của họ nhỏ hơn Việt Nam). Và sau hai chu kỳ KĐCL toàn bộ các trường đại học và cao đẳng, Hà Lan đã có những điều chỉnh căn bản để cải tiến hệ thống KĐCL của họ.

Còn với Australia, trước đây họ không sử dụng KĐCL mà triển khai một công cụ tương tự: thẩm định chất lượng (audit). Năm 2011, khi bắt đầu triển khai KĐCL, họ đã có những điều chỉnh đáng chú ý so với hệ thống KĐCL nguyên mẫu của Mỹ. Ngay ở nước Mỹ nơi khởi nguồn của KĐCL, liên tục trong nhiều năm qua, họ cũng có không ít sửa đổi để khắc phục những bất cập của công cụ này.

Còn hệ thống KĐLC mà chúng ta đang nỗ lực xây dựng ngày hôm nay về cơ bản vẫn dựa trên phiên bản mô hình từ 10-15 năm trước. Cần phải nhấn mạnh rằng, khi Việt Nam bắt đầu triển khai KĐCL năm 2005, dù chậm hơn một chút so với các nước khác nhưng không phải là quá trễ. Tuy nhiên, đến thời điểm này, sau 12 năm, chúng ta vẫn đang xoay xở kiểm định chu kỳ thứ nhất đối với các trường đại học và cao đẳng, một dấu hiệu hiển nhiên về sự tụt hậu.

Theo Đỗ Thị Ngọc Quyên/Tia Sáng

Tác giả bài viết là nhà nghiên cứu giáo dục độc lập, tốt nghiệp thạc sỹ chuyên ngành “Hiệu quả đào tạo và Cải tiến trường học” tại Đại học Groningen, Hà Lan, và lấy bằng tiến sỹ Nghiên cứu Giáo dục đại học tại Đại học Melbourne, Australia. Chị từng đảm nhận vị trí Giám đốc Trung tâm Đảm bảo Chất lượng giáo dục thuộc trường Đại học Kinh tế, ĐH Quốc gia Hà Nội, và Trưởng phòng Nghiên cứu giáo dục, Viện Đảm bảo Chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. Lĩnh vực nghiên cứu chuyên sâu bao gồm: Mô hình hiệu quả giáo dục trong giáo dục phổ thông và giáo dục đại học; Đảm bảo chất lượng: kiểm định, benchmarking và xếp hạng; Quản trị đại học; M&E – Đánh giá và Giám sát.

Nguồn bài báo: truy cập